Различия значимы при p = 0,001.

IV место — (уровень различий 0,96 — 0,94 балла) характерен для признаков 6, 7, т.е. проявляется в различиях по степени критичности, способности оценивать окружающих с позиции норм морали и права, а также по степени самокритичности, развития навыков самоанализа.

Различия значимы при p = 0,001.

V место — (уровень различий 0,83 — 0,70 балла) наименьшие различия характерны для признаков 1 и 3, выражающих уровень развития профессиональных ориентаций и намерений, а также уровень развития полезных знаний, навыков, интересов.

Различия значимы при p = 0,001.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что по всем показателям социального развития благополучных и педагогически запущенных подростков эксперты, учителя, воспитатели, шефы выявляют значимые различия, которые, тем не менее, определенным образом ранжируются. Наиболее заметные различия у благополучных и педагогически запушенных учащихся наблюдаются на уровне проявлений асоциального поведенческого характера (сквернословие, курение, дерзкие выходки), а также в отношении к учебной деятельности и в отношении требований, предъявляемых учителями и классными коллективами. Отсюда очевидно" что начальная стадия десоциализации характеризуется, прежде всего, дезадаптацией поведенческого характера в условиях школьного учебно-воспитательного процесса.

В то же время на этой ранней стадии у педагогически запущенных в меньшей степени проявляются различия по таким важным показателям социального развития, как формирование профессиональных намерений и ориентаций, а также полезных знаний, навыков, интересов, связанных, как правило, с будущей рабочей специальностью, которую выбирают и к которой достаточно рано начинают готовиться педагогически запушенные. Незначительны также и различия в отношении к нормам морали и права, в способности педагогически запущенных оценивать себя и других с позиции этих норм, в уровне критичности и самокритичности.

Однако заметно большие по сравнению с ценностно-нормативными представлениями различия наблюдаются в характере эмоционально-волевой сферы" что свидетельствует о том, что затруднения в саморегуляции своего поведения педагогически запущенные испытывают не столько на когнитивном, сколько на аффективном и волевом уровнях.