Подчинение психологической теории мышления проблеме усвоения знаний становится особенно пагубным, когда оно сочетается с представлением—механическим и иллюзорным — будто знания, которые учитель преподает ученику, механически проецируются в его сознание и из поля зрения, таким образом, выпадает мыслительная работа ученика, которой опосредствуется усвоение. И здесь остается в силе положение, согласно которому эффект любого внешнего воздействия зависит от внутренних условий, через которые эти воздействия преломляются.

Свое заостренное выражение намечающаяся здесь тенденция находит в сведении мышления к функционированию в готовом виде данных операций, включаемых по заранее заданным признакам. Организовать умственную деятельность как совокупность хорошо отработанных операций, включаемых по заранее заданным признакам,— значит, конечно, чрезвычайно упростить задачу обучения и обеспечить более быстрое и легкое достижение непосредственного, строго организованного учебного результата. Но какой ценой? Ценой вытравления из так называемой умственной деятельности собственно мышления. Идя этим путем, несомненно, можно (ничего мудреного в этом нет!) добиться в каждом отдельном случае определенного эффекта. Но каков будет конечный общий результат? Превращение человека в креатуру педагога, в человека, умеющего жить лишь по шпаргалкам, выполнять лишь то, что учителем в нем «запрограммировано». Он сможет воспроизводить то, что в него вложено, но большего от него не ждите!

Эта концепция мышления, очевидно, означает применительно к вопросу об умственных способностях сведение способностей к совокупности Операций и выключение того, что составляет собственно способность. Эта концепция знает только мышление-навык, но не мышление-способность.

Во второй концепции упор делается на исследование процесса мышления и исследуется оно не только там и тогда, когда оно оперирует уже готовыми обобщениями а также — и даже особенно — когда оно анализом предметных отношений и новым синтезом элементов, выделенных анализом, идет к новым обобщениям.