Фактически детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний. В связи с этим методисты русского языка с начала XX века вели дискуссии о том, какой вид упражнений наиболее эффективно формирует письменную речь: диктанты и списывание или творческие работы. Например, еще К. Д. Ушинский (1945) предлагал уже на первом году обучения использовать такие приемы, как самостоятельное придумывание и запись отдельных слов (например, названия птиц, которые знает ученик), письмо целых предложений в ответ на заданный устно учителем вопрос. На втором году обучения — развернутые ответы на вопрос учителя (сначала устно, а затем письменно), сравнение двух предметов (сначала устно, а затем письменно). Диктанты предлагалось вводить лишь на третьем году обучения. Предлагаемый подход к обучению, с нашей точки зрения, во многом отвечает здравому смыслу, с чем и соглашались большинство методистов 60-70-х годов. Однако и сегодня в программах обучения правописанию в начальных классах количественно преобладают диктанты и упражнения на соответствующие правила, а не творческие работы. В результате учащиеся осваивают технику правописания, но весьма слабо владеют письменной речью как средством общения и способом изложения собственных мыслей.

Три вышеописанных явления, объединяемые понятием «письмо», представляют лингвистические его аспекты. Кроме этого, с нашей точки зрения, правомерно выделять как особое такое явление, как навык письма, т. е. психомоторный, а не языковой феномен.

Письмо как навык. Все вышеперечисленные аспекты письма как языковой системы и языковой способности реализуются в акте письма, представляющем собой навык и вид графо-моторной деятельности. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма. Как вид деятельности (в понимании А. Н. Леонтьева, 1983) письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графически: символов [Журова Л. Е., Эльконин Д. Б., 1963] и в) графо-моторные операции (см. схему 1). Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.