Что касается меня, то я считаю, что первая из указанных выше теорий более обоснована. Деятельность интеллекта в его наиболее разработанных формах связана с осознанием дистанции по отношению к воспринимаемой действительности, а также с созданием и использованием представлений (или моделей) этой действительности. Речь значительно облегчает осознание этой дистанции и конструирование этих моделей (Олерон, 1972).

Можно ли из этого заключить, что достаточно интенсифицировать пользование речью, чтобы устранить познавательные трудности глухих детей?

В принципе да, но проблема представляется достаточно сложной. Необязательно всякое общение или словесное выражение оказывает благоприятное воздействие на познавательное развитие. Существуют автоматические и чисто описательные речевые выражения. Эффективно не то обучение, которое предусматривает только тщательную правильность употребления лингвистических форм, но то, которое позволяет достигнуть понимания значений и овладеть ими. Повышенное внимание современной психолингвистики к грамматике в ущерб семантике не должно умалять значение последней. Особенная польза от вербальных упражнений, проведенных Лурией (Лурия и Юдович, 1959) при перевоспитании близнецов Юры и Леши, состоит, как мне кажется, главным образом в том, что язык использовался в условиях познавательной деятельности, слова были связаны с операциями, отношениями, заключениями и отражали их смысл.

Я не ставлю под сомнение определенную пользу, Которую приносит обучение в виде упражнений, не включающих использование речи, но мне думается, что их польза более ограничена, чем в том случае, когда включается речь.

Проиллюстрирую свою мысль результатами недавно Проведенного нами исследования. Мы исходили из факта отставания глухих детей при овладении понятиями сохранения массы и веса (один из показателей овладения «операторным мышлением», по Пиаже). Это отставание наблюдалось как Олероном и Эрреном (1961), так и Фуртом (1964, 1966), Накано и Ину (1969), Кауэттом (1964, 1974), Бартеном (1975). Наше исследование было предпринято из чисто теоретических, а не из педагогических соображений. Оно проводилось с лицами, не владевшими понятием сохранение, и состояло из упражнений двоякого типа: первый тип упражнений эмпирический, опытный (констатация сохранности после трансформации), второй тип — «операторный», цель которого — дать понять принцип сохранения на примерах. Ни в том, ни в другом случае не прибегали к помощи языка. <...> «Операторное» упражнение оказалось менее эффективным, чем эмпирическое. Это вызвано, конечно, многими причинами, но то обстоятельство, что не используется язык для выражения формирующихся понятий и связей, на мой взгляд, неблагоприятно влияет на процесс овладения последними. Рассматривая эти явления в более широком плане, можно думать, что лучшим путем упражнения является не тот, который выбирает вербальный или невербальный метод, а скорее тот, который комбинирует оба, чтобы обеспечить их взаимное плодотворное влияние.