Рассмотрим пример.

Испытуемый Ю., мальчик 7 лет.

В предыдущем опыте испытуемый решает двухфазную задачу и задачу с рычагом, который находится вне поля его непосредственного достижения и приводится в движение отдельно поставленной палкой... Ситуация: рычаг, который фигурировал в предыдущем опыте, сдвигается влево таким образом, что при обращении вокруг оси он не может захватить цель. Решение заключается в том, чтобы использовать его не как рычаг, а просто как длинную палку, которую можно снять с оси короткой палкой и, придвигая к себе, использовать ее для достижения цели.

Испытуемый берет короткую палку, упирается в короткое плечо рычага, который описывает дугу, не касаясь цели. Удивленно смотрит на экспериментатора. Делает напрасные попытки продвинуть цель (картинку) к рычагу. Затем стремится отодвинуть весь рычаг в направлении к картинке. Тянется к цели. Указывает на палку и объясняет жестами, что она короткая. Снова стремится достать цель палкой.

Экспериментатор делает перерыв и в то время, когда ребенок идет играть, устанавливает рычаг так, что он еле держится на оси.

Испытуемый, возвратившись, несколько минут тянется палкой к цели. Затем воспроизводит попытки придвинуть рычаг к цели. Плечо рычага плохо закреплено, падает с оси. Ребенок вмиг придвигает его к себе, использует как длинную палку и решает задачу.

Для решения нужно было, чтобы рычаг физически распался. Разложить этот рычаг мысленно, в уме, наш ребенок не мог — нужно было изменение самой вещи для того, чтобы выступил другой смысл ее в свете другого переноса.

Приведенные факты представляют нам проблему доречевого мышления с другой стороны. Они характеризуют его как мышление инертное, лишенное той подвижности, которой оно характеризуется на высших ступенях развития. Раз придя к какой-то мысли или осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большими трудностями отказывается от этой раз принятой мысли, если только внешняя обстановка не приходит ей на помощь.