Учет в интерфейсе индивидуальных особенностей мышления. Безобразие интерфейса

Разнообразие доставляет удовольствие.

Федр Римский,

(aforizm.kaminplus.ru)

Пока мало осознана важность простой мысли: необходимо сместить центр внимания создателей компьютерных технологий представления информации от «логического» полюса в сторону «образного».

Эта педагогическая идея стара как мир. Об этом знают все родители:

лучше сначала показать объект ребенку и дать ему попробовать (потрогать), а потом – описать словесно;

лучше дать сначала ребенку оглядеть весь объект целиком, а потом – разобрать и описать словесно, что у него внутри.

Люди часто индивидуальны в способностях восприятия, запоминания и воспроизведения информации. Существует много исследований на эту тему. Исследователи сходятся во мнении: использование образов значительно интенсифицирует процесс обучения.

Этот вывод универсален для любого типа мышления (а этих типов психологи и физиологи выделяют до нескольких десятков). К сожалению, об этом факте забывают люди создающие учебники и методические пособия (и педагоги, и издатели, и рецензенты). Большинство отечественных, да и зарубежных, учебников не имеют собственного уникального образа и содержат мало образов среди учебного материала. В этом смысле они – «безобразны».

Можно было бы такую «забывчивость» считать субъективным фактором, если бы она не была столь массовой. Причин нашей «забывчивости» несколько:

картинки и образы должны быть лаконичны и выразительны, картинки образы требует для своего рождения довольно много времени;

картинки должны быть красивы, их должны создавать профессионалы;

картинки часто вызывают много споров среди рецензентов и авторов, что замедляет процесс издания;

учебник с картинками всегда стоит дороже, для его создания требуются дополнительные условия и вложения.

Для некоторых учебных дисциплин эта «забывчивость» давно стала причиной общероссийской катастрофы, к которой мы привыкли и предпочитаем не замечать.

… до сих пор одной из наиболее острых проблем образования остается крайняя неэффективность обучения неродному языку и отсутствие сколько-нибудь заметных проявлений его развивающей функции (в частности, низкий уровень развития речи школьников на родном языке), а также бесплодность продолжающейся уже около полутора веков дискуссии о роли субъектного речевого опыта в овладении новым языком.