Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей — усвоения, дисциплинирования, приобщения и т.п. Личность играла лишь роль механизма — побудителя, активатора, контролера и т.п. В образовании, как и социуме вообще, важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой.

1.3.Построение содержания образования в условиях личностной парадигмы

Постановка проблемы специфического содержания образования в образовательных системах, реализующих личностную парадигму, является закономерным следствием развития концепции. Педагогическое знание концептуально, если оно обогащает наши представления о содержании того опыта, который предстоит усвоить воспитанникам. Поворот образования к личности, вызванный глобальными процессами гуманизации и демократизации социума, кризисами в сфере экологии и социализации человека, сделал актуальным исследование содержания образования в личностно ориентированных образовательных системах.

Нет сомнения в том, что проблема гуманизации и гуманитаризации образования человека не может быть решена лишь через посредство специальных органов образования. Очевидно, в соответствующей реконструкции нуждаются не только отдельные органы, а весь общественный механизм. Общество как источник человеческой сущности и выступает в качестве сферы образования человека. В связи с этим рассматривать данную проблему лишь как дидактическую было бы ошибкой. Не случайно в японском правительственном документе «Доклад о реформе школы» говорится, что политика в области образования слишком важна, чтобы ею занималось только министерство просвещения(СНОСКА: Семилетов С.С. Допрофессиональная подготовка в общеобразовательной японской школе. М., 1984. С. 13.). Это ставит нас перед необходимостью более четко определить суть дидактического подхода к проблеме гуманизации образования, т.е. специфическое место педагогической науки в решении этой проблемы.

Определяя существо этого подхода, мы исходим из сложившегося в отечественной науке представления о предмете дидактики как наиболее развитом разделе педагогики. К педагогической действительности относится то, что «включается в педагогическую деятельность или возникает в ней»(СНОСКА: Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. С. 26.). В соответствии с этим дидактика, как показывает В.В. Краевский, призвана исследовать в качестве существенной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон(СНОСКА: Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М. 1977. С. 74—76.). Теория процесса обучения, если она разрабатывается в русле педагогики, должна иметь нормативный выход, т.е. не только описывать, как протекает процесс, но и отвечать на вопрос, как следует его строить, проектировать. Таким образом, концепция личностно ориентированного образования, построенная в соответствии с дидактическим подходом, призвана раскрывать способы построения дидактической системы и дидактического процесса, обеспечивающих достижение целей развития личности.