He беремся обсуждать, насколько это утверждение содержательно. В предлагаемой далее М.А. Даниловым «исходной общей абстракции педагогического процесса» цель не представлена, и в качестве «абстракции» взяты почему-то лишь «творческие усилия коллектива и отдельного воспитанника»(СНОСКА: Там же. С. 46. ).

Некоторые попытки исследовать цель образовательно-воспитательного процесса как педагогическую проблему предпринимались в рамках концепции оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, З.С. Харьковская и др.) и целостного подхода к обучению (З.И. Васильева, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова и др.). Оптимизация обучения, представляющая собой педагогический вариант методологии и теории управленческих решений, не могла разрабатываться, как и всякое управление, вне представления о цели, однако речь там шла не столько о природе и источниках педагогического целеполагания, сколько об «уяснении конкретной цели этапа»(СНОСКА: Бабанский Ю.К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону. 1976. С. 8—9.).

Несомненно, прогрессивной была попытка положить в основу цели воспитания структурно и динамично развернутую модель личности. Однако поскольку в ее основе были идеологизированные представления о человеке и так называемые «требования социалистического общества», то в научности и прогностичности такой модели возникает немало сомнений.

Да и возможна ли «модель личности» в смысле ее оптимального проекта? Нужна ли? Что вообще проектирует воспитательная цель — непременно «конечный результат» в виде свойств и качеств итогового педагогического «продукта» или еще и образ педагогической реальности, взаиморазвития и взаимодеятельности его субъектов? Не говорят ли многочисленные попытки «технологизировать» педагогическую цель, сделать ее «точной», «измеримой», «корректной», «однозначной», что корень проблем ищется не в том месте, что проблему педагогического целеполагания вообще нельзя решить в рамках традиционной парадигмы воспитания, и необходимо качественно иное, «личностно-гуманное», «двудоминантное понимание учебно-воспитательного процесса»(СНОСКА: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ... докт. пед. наук. Л., 1991*. С. 3.), где личность учителя не в меньшей мере проектируется целью образования, чем личность ученика, как, впрочем, и последняя не в меньшей степени выступает субъектом педагогического целеполагания. Словом, предвидится существенное различие между целью, сформулированной абстрактно, «на бумаге», и реально функционирующей как системообразующее начало учебно-воспитательного процесса.