Один из путей познания механизмов развития высших личностных функций состоит, вероятно, в исследовании своеобразной хронотопической самоорганизации личностного мира (М.М. Бахтин, В.Я. Ляудис, В. Хесле). Личность, развиваясь, как бы откладывает «про запас» накопленный жизненный опыт в виде оценок, смыслов, поведенческих диспозиций. «Отключаясь» от прошлого, она концентрирует свое внимание на настоящем, на актуальной ситуации.

Превращение настоящего в прошлое, в пережитое и освоенное есть, по-видимому, основное содержание так называемой духовной жизни личности. В этой своей духовной деятельности она свободна и в оценке значимости событий, собственных успехов и неудач, и в выборе приоритетов, и в построении новых жизненных стратегий. Естественно, что этот процесс сугубо индивидуален. «Я могу сделать мою ассоциацию понятной вам, но не могу сделать, чтобы хоть у одного из вас моя частная ассоциация тоже стала непреложным знаком, механизмом, неукоснительно срабатывающим всегда одинаково»(СНОСКА: Гессе Г. Игра в бисер: Пер. с нем. Новосибирск, 1991. С. 53.).

Образование в современном его понимании практически не рассматривает способность к духовной самоорганизации, т.е. к становлению человека личностью, в качестве предмета (цели, содержания) образовательной деятельности. Утверждение, что это можно сделать вне учебного процесса в ходе так называемой «воспитательной работы», звучит как нонсенс. Выходит, что приобщения к человеческой культуре и опыту, в чем собственно и состоит процесс обучения, недостаточно для личностного развития ребенка, и для восполнения этих пробелов нужны дополнительные «мероприятия». Не имея ничего против подобных мероприятий (это особая тема, на которой мы остановимся ниже), отметим лишь, что образование в собственном смысле слова никогда и не являлось, за редким исключением, приобщением к «культуре и опыту», выполняя более «скромные» функции в развитии конкретных интеллектуальных, поведенческих и, может быть, в ряде случаев эмоциональных структур человека. При всей значимости этого без отмеченного выше личностного компонента образование не обеспечит целостной образованности(СНОСКА: Лурия НА. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования/Под, ред. Н.Н. Пахомова, Ю.Б. Тупталова. М., 1992. С. 122.).

Педагогическое воздействие на личность опосредовано целенаправленной и последовательной реконструкцией того пространственно-временного континуума, в котором личность реализует самое себя. Эта жизненная ситуация согласно собственным законам развития личности (мы полагаем, что такие существуют) характеризуется неопределенностью, открытостью, имманентностью(СНОСКА: Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе: Автореф. ...канд. пед. наук. Екатерино-бург 1994. С. 16.). Создавая их, воспитатель варьирует мерей свободы и необходимости, возможностью выбора и интересом, обыденным и логико-системным восприятием ситуации, свободой мнения и инстинктом безопасности.