В основу первых экспериментальных исследований поведения ребенка легло представление о стимульно-реактивном характере его активности. Это представление соответствовало основной модели человека, принятой в бихевиористски ориентированных исследованиях, — модели «человека механического, реагирующего», что означало, прежде всего, признание в качестве главной детерминанты поведения ребенка внешних, средовых воздействий. Данное положение неоднократно формулировалось американскими учеными с предельной ясностью: «Поведение субъекта есть функция стимульной ситуации, с которой он сталкивается». «Свойства индивида в любой данный момент времени являются функцией его свойств в предшествующий момент времени, а также той среды, в которой он находился в течение прошедшего интервала времени». При этом сама среда понималась чисто эмпирически, как непосредственно окружающая ребенка обстановка, складывающаяся из множества отдельных конкретных ситуаций его жизни, которые в свою очередь состоят из наборов различных стимулов и могут быть разложены на цепочки отдельных раздражителей. Поэтому и в изучении жизни ребенка среда выступала в двух тесно связанных значениях: как источник стимулов поведения ребенка в данный момент времени и как источник стимулов, воздействовавших на ребенка ранее и оставивших свой след в его прошлом опыте. Что же изменилось в этой упрощенной трактовке понятия среды?

Как основной детерминанте развития поведения ребенка, среде всегда уделялось первостепенное внимание в исследованиях американских психологов. Ее анализ находится а центре внимания и в настоящее время, о чем; свидетельствует то, что этой проблематикой заняты влиятельные направления американской психологии развития — так называемая «психология среды» и экологическая ориентация. За прошедшее время стало общепринятым дифференцировать и иерархизировать различные компоненты средовых влияний, например, выделять в среде физический и социальный, межличностный и исторический аспекты, однако ядерный признак этого понятия, заложенный теорией бихевиоризма, остался, по сути, неизменным: среда по-прежнему понимается как «широкий комплекс сил, воздействующих на развитие ребенка в его семейной, социальной и культурной обстановке». В это «диффузное вместилище», по выражению Дж. Вулвилла, рядоположенно включаются все характеристики обстановки, в которой растет ребенок. Наряду с различными собственно экологическими аспектами среды (пространственные характеристики, населенность и др.) к ней причисляются и учреждения по воспитанию и обучению детей. В то же время было бы напрасным искать указаний на значение передаваемого детям культурно-исторического опыта человечества как источника тех способностей, активное воспроизведение которых в онтогенезе и составляет, по мнению советских психологов, центральное содержание процесса психического развития ребенка. Разработка понятия «среда» в американской психологии развития практически не связана с идеями общественно-исторической и деятельностной сущности человека и, в основном, идет по линии все более детального расчленения «объективно действующих факторов».