Первый способ состоял в мысленном воспроизведении заданной фигуры на фоновой из отдельных однородных элементов — ребенок мысленно выкладывал отдельные квадратики на фоновой фигуре в соответствии с заданным образцом.

Второй способ заключался в мысленном построении заданной фигуры на фоновой из различных сочетаний отдельных элементов. В этом случае эталонная фигура мысленно расчленялась на неоднородные элементы — блоки. Из этих блоков и осуществлялось мысленное воссоздание заданной фигуры на фоновой.

Третий способ состоял в мысленном наложении целостной заданной фигуры на фоновую. Данный способ был наиболее простым.

Все эти способы — лишь наше предположение о возможных путях решения задач. Насколько эти способы реальны и эффективны, можно было проверить лишь в обучающем эксперименте, где вначале тот или иной способ формировался в плане внешней материальной деятельности, а затем в ходе интериори-зации превращался в мысленное действие с условиями задачи.

С целью проверки данных трех способов решения задач было проведено три серии обучающих экспериментов с детьми старшего дошкольного возраста. В каждой серии приняло участие по 20 детей. <...>

После трех занятий, когда дети уже уверенно и быстро использовали данные способы для выполнения заданий, им предлагали контрольное задание — преобразовать фоновую фигуру в соответствии с образцом, но без использования внешних средств (однородных и неоднородных). Наиболее высокие результаты показали дети, прошедшие 2-ю обучающую серию, где использовалась иерархическая система средств. Особенно их успехи были заметны при решении наиболее трудных задач, в которых предлагались сложные образцы и фоновые фигуры с большим количеством элементов. 50% детей быстро и безошибочно решили эти задачи. Дети, прошедшие обучение в 1-й и 3-й сериях, такие задачи решали с трудом, делали много ошибок.

Ниже всего оказались результаты у детей в 3-й серии опытов, где в качестве средств решения задач использовались целостные фигуры.