Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические реко­мендации и т.п.

1.2.     Задачи педагогической науки

Прежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических задач в области обра­зования, воспитания, управления педагогическими систе­мами. Основное отличие состоит в том, что задачи науки -вести исследования, а задачи школы — осуществлять воспи­тание, образование школьников. Характеристика задач, которые решают ученые-педагоги, вводит будущих учите­лей в сферу интеллектуального производства, теоретиче­ские работы ученых — в атмосферу творческих поисков и огромного постоянно увеличивающегося запаса открытий, разработок, конструирования моделей образовательно-воспитательных решений. Одновременно представляется возможность увидеть и свою будущую роль в накоплении интеллектуальных педагогических ценностей в области решения теоретических и прикладных задач воспитания, самовоспитания, перевоспитания.

Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим прежде всего классы постоянных и временных задач, решаемых пе­дагогической наукой.

Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Зако­номерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существую­щими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, разви­тость личности в конкретных ее параметрах. Различают связи закономерные и каузальные. Закономерными будут те связи, которые удовлетворяют некоторым требованиям. Рассмотрим эти требования или, иначе говоря, критерии детальнее. Важнейшее из них — требование объективности связи, т.е. ее независимости от желания, настроения, вку­сов участников педагогического взаимодействия. Например, связь между применяемыми в обучении упражнения­ми и их результатами в виде формирующихся навыков той или иной деятельности в принципе неизбежны. Причин­но-следственный характер связи как критерий ее законо­мерности, в свою очередь, выражается в том, что результа­ты педагогического процесса предопределяются строгим набором факторов, совокупность которых неодолимо при­водит к искомым результатам обучения, воспитания, раз­вития личности школьника, студента. Проиллюстрируем эти два требования несколькими примерами. Чтобы сфор­мировать у школьника мотивированное увлечение тем или иным развивающим видом деятельности, в школе В.А. Сухомлинского действовало правило свободного пе­рехода учащихся в любой из 40 школьных кружков, сту­дий, клубов, объединений. Каждый мог сам или вместе с другом, подругой некоторое время поучаствовать в их ра­боте, попробовать свои силы, проверить, что получится в результате, почувствовать интерес и возможность открыть для себя новое в деле и своих задатках. В ходе сравнений и проб находится то, что максимально импонирует школьнику, который и находит свое любимое занятие. Та­ким образом преднамеренно созданные условия, в кото­рых можно увидеть обстановку, характер занятия, его ре­зультаты у других и попробовать свои силы, убедиться, что дело интересное и достигается явный успех новичка под руководством симпатичных и умелых руководителей, при­водят к желаемому результату... Чтобы расширить словарь английских слов на уроке, учительница вовлекла учащихся в комплекс познавательных операций-тренингов. Каждое слово: а) проговаривалось вслух: медленно, затем быстро, скороговоркой, нараспев, отдельно, в словосочетании, б) записывалось на доске и визуально воспринималось учащимися при написании и в готовой графике от руки и различными шрифтами; затем учащиеся сами: а) прогова­ривали в тех же комбинациях каждое слово: вслух, хором, вразброд, шепотом, тихо, громко, отдельно, в словосоче­таниях; б) записывали в тетрадях с синхронным прогова­риванием вслух, про себя каждое слово; в) читали запи­санное себе, соседу справа, соседу слева, воображаемому собеседнику; переходили к разговорному тренингу, чтобы произвольно "поболтать" парами, группами, пользуясь словосочетаниями с новыми лексическими единицами.