Из сказанного следует третий вывод: для любого из нас — взрослого или ребенка — результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от нали­чия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Относительно второго из названных ка­честв — читательского таланта — в совре­менной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский та­лант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Известно, что такой точки зрения придерживался 5.77 Белинский. Дру­гие полагают, что задатки читательского та­ланта, т.е. способности к творческому чте­нию-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуаль­ность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уро­вень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого чита­теля свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения — дейст­вительно явление уникальное. Учителю, ко­торый организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ре­бенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться чи­тать» (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать со­беседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слы­шать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения кни­ги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего ему нужны хорошие и разные книги-собе­седники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, для обучения детей общению с ними под его (учителя) ру­ководством и наблюдением, причем это долж­но быть не произвольное множество детских книг, а дидактически выверенная система книг, являющихся обязательными для освое­ния учебного материала. Читатели журнала знают, что такая система разработана, снаб­жена методическими пособиями и даже в 1995-1999 гг. в виде «Библиотечки младшего школьника» опубликована как приложение к журналу, но почему-то до сих пор до массо­вой школы так и не дошла. Почему не дошла? Предположительных ответов может быть много... Несомненно одно: кому-то, несмотря на все досужие тревоги за не читающих де­тей, совсем не нужен творчески развитый и самостоятельно думающий ребенок-гражда­нин. А вот кому не нужен: учителю, родите­лям, стране?.. Ведь ни у кого нет и не может быть сомнения в том, что научиться и при­выкнуть по собственному побуждению обра­щаться в мир книг и читать книги, чтобы в меру сил думать над ними и черпать из них недостающий опыт, без книг, представлен­ных в системе, нельзя, как невозможно на­учиться играть на инструменте без инстру­мента, кататься на коньках без коньков, шить без иголки или шила. И т.д., и т.п.